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RedChef
01 jul 2023
In BIG DATA con que se come?
Brillante cómo este artista utiliza la calle como su lienzo, creando obras maestras que invitan a la reflexión.
#artista #lienzo #obras #arte
Brillante cómo este artista utiliza la calle como su lienzo, creando obras maestras que invitan a la reflexión.
#artista #lienzo #obras #arte
Brillante cómo este artista utiliza la calle como su lienzo, creando obras maestras que invitan a la reflexión
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RedChef
05 jul 2017
In BIG DATA con que se come?
Tendencias Globales en Gobierno Electrónico - Big Data (Publicado en sitio AGESIC) Big Data Existen varias definiciones para Big Data, en este informenos concentraremos en dos conceptos de gran relevancia. Por un lado, BigData implica el incremento del volumen de datos mundial como una tendencia. Cada día se genera más información a todo nivel. Las organizaciones cuentan con más información de las personas y de sus hábitos. Esto implica la necesidad de tener más capacidad de almacenamiento y de procesamiento de estos datos. Por otro lado, implica la capacidad de procesar estos datos en forma útil; con el aumento en la cantidad de datos, vino la necesidad de procesarlos de mejor manera. El objetivo es, entonces, aprovechar al máximo los datos para aportar valor a la organización. Esto no solo implica capacidad de cómputo, si no inteligencia en el análisis de los datos. A nivel de gobierno, se divisa como una excelente oportunidad de por un lado obtener datos de multiples fuentes y canales, y combinar estos datos en forma inteligente y eficiente para relevar fenómenos que de otra manera no hubiera sido posible revelar. Es probable que el big data de hoy, se convierta en el “little data” del futuro, en la medida que se vayan incorporando en el gobierno las distintas tecnologías y plataformas como Apache Hadoop, High Performance Computing Cluster, o SAP´s HANA in-memory computing. Se verá un desarrollo importante en tecnologías de CAC (Context-aware computing), donde se podrán realizar segmentaciones más eficientes de por ejemplo grupos, basados en comportamientos, demografía, y sus necesidades inferidas por el sistema. Estas tecnologías permitirán a su vez aumentar la exactitud y capacidad de realizar predicciones. Algunos cosas de éxito son, por ejemplo, el sistema PCAS (Patient Care Assessment System), utilizado por VAHC, el sistema de salud más grande de Estados Unidos, en donde se toman datos de edad, historia clínica, uso de medicamentos, visitas al médico, valores de laboratorio, y en base a ello se determina un indicador de salud. Este indicador luego es utilizado por un algoritmo de salud preventiva, y proactivamente solicita al paciente los controles que minimizen riesgos en su estado de salud. Otro caso es el Center for Disease Control de EEUU, institución que se encarga de controlar epidemias en su país. Su nuevo sistema concentra datos de casos de enfermedades específicas para detectar principios de epidemias, y erradicarlas antes de que se expandan. Existen muchos otros casos, por ejemplo, en Canada se utilizan técnicas de análisis de datos para detectar fugas de agua que no son visibles. Acceder a presentación Observatorio - BigData
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RedChef
05 jul 2017
In Revuelto EDUCATIVO
18 • mayo • 2017 Fernando Filgueira en La Diaria La primera causa que debemos anotar (1) es de naturaleza institucional: refiere al gobierno educativo. Uruguay presenta un sistema atípico, con autonomía relativa del poder político, en el que el Ministerio de Educación y Cultura no pincha ni corta. Yo prefiero un sistema que responda al ministerio, pero dejemos eso de lado por el momento y mantengamos el principio de autonomía. El problema tampoco es, a mi juicio, la representación docente. El problema es que no existe una autoridad central de ningún tipo, ya que el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) tampoco manda sobre los consejos desconcentrados, que por ello se llaman así. Pero, una vez que llegamos a los desconcentrados, la autonomía se termina: los centros casi no poseen margen de acción propio (no gestionan parte importante de los recursos, no pueden generar proyectos pedagógicos que innoven sobre los contenidos prescriptivos y las grillas uniformes de carga horaria por asignatura, no contratan ni despiden personal no docente y docente, y enfrentan serios problemas para hacer cambios menores o mantenimiento autónomo de infraestructura). Por lo tanto, tenemos un ministerio que no ejerce autoridad sobre la educación, un Codicen que apenas logra cierta coordinación y que es además un cuerpo colectivo con representación docente, y, luego, cuatro consejos que operan en forma desconcentrada, pero centralizada sobre sus centros educativos. Es lo peor de tres mundos: divorcio de la polis del tema educativo; feudalización funcional, que quiebra la continuidad educativa del estudiante; y centralismo, que inhibe la creación de comunidad e innovación educativa a nivel de los centros. Pero además, inhibe cualquier planificación racional, a mediano y largo plazo, de los usos de los recursos, suprime la posibilidad de consistencia en los sistemas de evaluación de aula entre subsistemas, y debilita la parte que sí debe ser fortalecida a nivel central: un marco curricular común, una gestión y planificación presupuestal integrada, un sistema de información integrado y un sistema de evaluación estandarizado nacional. Sabemos que las cohortes más jóvenes serán cada vez más pequeñas, pero coordinar a largo plazo el ajuste presupuestal que ello implica requiere un Codicen que defina el presupuesto general, no un Codicen que solicite a los desconcentrados que le eleven la lista de reyes para luego ver cómo negociar con cada subsistema qué va y qué no. Tenemos una enseñanza primaria que empieza a aplicar -a mi juicio, con acierto- políticas alternativas a la repetición, pero una educación media que en esos mismos años lleva la repetición del 23% a casi 30% en primero de liceo. El efecto de estas descoordinaciones sobre la capacidad de ajustar las capacidades edilicias a las necesidades es catastrófico. Tenemos sistemas de información docente, estudiantil, y de calidad y necesidades edilicias, que no están integrados. Su efecto sobre la capacidad de garantizar acceso, de asignar recursos humanos y presupuestales en forma eficiente y de garantizar el seguimiento personalizado de nuestros estudiantes al aprendizaje es también negativo. Tenemos una gestión presupuestal descoordinada y un equipo presupuestal en el Codicen que hasta hace tres años sostenía en forma heroica Héctor Bouzón, junto con un equipo minúsculo que acometía la tarea de administrar el presupuesto de la institución más grande del país en recursos humanos y presencia territorial. Por otra parte, el centralismo respecto de los centros hace que la sobrecarga de las autoridades, tanto del Codicen como de los desconcentrados, sea gigantesca, ya que hasta los cambios más nimios requieren ser aprobados por los diferentes colegiados. He visto a varios presidentes del Codicen y directores de los consejos desconcentrados quedarse hasta altísimas horas de la noche firmando una montaña de aprobaciones, permisos, habilitaciones administrativas, licencias y cualquier cosa que se les pueda ocurrir. El resto del tiempo deben estar gestionando conflictos, negociando con los sindicatos, atendiendo emergencias o en interminables reuniones colectivas. La capacidad de dotar de una mirada estratégica al sistema y conducirlo es casi humanamente imposible. A ello hay que sumarle las tareas de coordinación en innumerables comisiones e instituciones que, cual muñecas rusas, están superpuestas, y tienen autoridad compartida. Estos problemas de gobernanza y gestión explican parte de otro problema central, aunque no lo explican por completo. El diseño curricular de nuestro “sistema” educativo es fragmentado, poco claro, repite contenidos en diferentes grados, sin especificar en qué se espera que exista una diferencia, es contenidista (no por brindar contenidos, sino porque estos no persiguen la creación de capacidades ulteriores), muy extenso y muy poco profundo. Por otra parte, con excepción de la enseñanza del inglés, no maneja perfiles de logro claramente establecidos y operacionalizables en actividades concretas que indiquen qué se espera que los niños y jóvenes puedan desarrollar. Las asignaturas en la enseñanza media se encuentran desconectadas de sí mismas grado a grado y con sus primas hermanas o compañeras de área. Algunos programas de asignaturas han avanzado más que otros en atacar estas debilidades, pero el panorama general es bastante desolador. El niño, el adolescente y el joven no entiende el porqué y el para qué de lo que se le enseña, tiende a memorizar para cumplir con los modelos de evaluación de alta intensidad pero baja productividad; y el docente muchas veces tampoco tiene claro qué vino antes y qué vendrá después, de tal manera de ser un adecuado nexo entre el pasado del niño y su futuro en las trayectorias de aprendizajes. Invito a cualquier lector interesado a ingresar en la página de Eduy21, donde se puede ver ejemplos de modelos curriculares diversos de otras partes del mundo. Todo ello tiende a definirse por grandes áreas y pretensiones de logro en esas grandes áreas primero, luego con una bastante detallada operacionalización de qué es lo que se espera en cada dimensión a lo largo del paso escolar. Luego -sólo luego- se estructuran los contenidos por asignatura o áreas. Y nunca se hace un documento por grado y/o en cada subsistema; se hace para toda la trayectoria del niño/ adolescente/joven. Por ejemplo, existe el área de alfabetización e idiomas, con parámetros de logro en materia de comunicación oral, lectura, escritura, comprensión, argumentación, etcétera. También se señalan los logros esperables en la relación del niño con dicha área de conocimiento y capacidades: placer, interés, rutinas incorporadas. Pero los documentos que plasman esto y luego los contenidos y estrategias concretas se denominan, por ejemplo, “Desde el kinder al grado 12: oralidad, lectura, escritura y cultura”. No existe un currículo de primaria y luego 12 tablas de contenidos por cada asignatura en la educación media. Les sugiero que entren a la página web de la ANEP y busquen los documentos curriculares. Encontrarán, sí, un currículum de primaria, demasiado extenso y poco profundo, contenidista y repetitivo, pero que esta administración de primaria, con coraje, está buscando cambiar. Pero en educación media no encontrarán ningún “currículum o marco curricular”; lo que existen son tablas de contenidos por grados de cada asignatura, ni siquiera una tabla de contenidos para todos los grados con especificaciones de progresión. No encontrarán, como sí lo harían en los modelos de otros países, progresiones operacionalizables de qué se espera de los estudiantes en su trayectoria, ni manuales o apoyos para los docentes sobre cómo lograr esas metas, ni parámetros sobre cómo evaluar y asignar valor al desempeño concreto de los estudiantes. Encontrarán, sí, listas interminables de contenidos, regulaciones infinitas de pase de grado, y grillas rígidas de asignaturas y horarios para diferentes ofertas fragmentadas. Saliendo de lo curricular, existen problemas básicos de gestión y reglas. Cuando miramos el funcionamiento del sistema en un nivel más micro y con algunos indicadores concretos, especialmente en la educación media, podemos identificar elementos que también ayudan a explicar los magros resultados que presenté en la columna anterior. El primer dato a considerar es cómo distribuimos nuestro gasto y nuestros recursos humanos en la educación media, y las razones de por qué esto ocurre de la forma en que ocurre. Los liceos de la costa de Montevideo en el ciclo básico, los bachilleratos y los liceos 1 de las capitales departamentales tienen entre 60% y 80% de docentes efectivos entre los grados 4 y 7. En las zonas periféricas de Montevideo, entre 50% y 60% de los docentes son interinos y de grados menores. La calidad y el compromiso docente puede ser similar; no es esa la discusión. Lo que sí es claro es que gastamos más por alumno en las zonas de ingresos medios y altos que en las zonas más vulnerables, y que eso implica salarios diferenciales de los docentes con dicho sesgo sistemático. También generamos mayor rotación en los centros de las zonas más vulnerables y limitamos más las posibilidades de radicarse con todas las horas en un mismo centro en las zonas más vulnerables. Esto se debe a la forma en que seleccionamos horas en el sistema. El segundo dato es que en la educación media se dicta un total aproximado de 300.000 horas. En 1998, las faltas o ausencia de docentes designados representaban una pérdida de 10.000 horas, cifra que en 2008 subió a 50.000. No tengo los datos actuales, pero me gustaría conocerlos. Las causas profundas de la crisis se encuentran no sólo en estas evidencias y argumentos. Una clave la señala correctamente Antonio Romano cuando argumenta que no es con cambio de planes que se va a modificar una cultura institucional de un subsistema que fue creado para seleccionar a los “mejores” candidatos a la universidad. Entiendo que él comparte que tal es la cultura institucional que heredamos en la educación media y que no hemos logrado transformar. Allí se encuentra el corazón de la crisis. Un país que no ha logrado, en casi 40 años, plasmar un rumbo claro de universalización de la educación media en cobertura y egreso. Gabriel Quirici presentaen dos pinceladas una perfecta explicación histórica del problema, señalando la debilidad histórica de nuestra educación media, los fuertes embates del autoritarismo y la falta de preparación profesional y presupuestal -podría agregarse edilicia- para lidiar con tales contingentes de nuevos estudiantes y con un mandato de universalización. Pero también es cierto, y él lo señala correctamente, que hemos hecho un importante esfuerzo presupuestal, pero el diseño de las políticas educativas continúa limitando los logros. ¿Cuáles son las propuestas que nos pueden permitir salir de este impasse? A ellas dedicaré mi próxima columna, en el entendido de que aun yo tengo dudas sobre su viabilidad, pertinencia y adecuación, pero que solamente poniendo las mismas sobre blanco y negro es posible avanzar en la solución. (1) Es la continuación de la columna de Filgueira titulada “[Los debates necesarios](https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/5/los-debates-necesarios/ "")”, en la que abordó el debate sobre el diagnóstico de crisis de la educación y la existencia o no de propuestas para su superación. Fernando Filgueira Fernando Filgueira es sociólogo, egresado de la Universidad de la República. En los 90, además, realizó una maestría y un doctorado en el Departamento de Sociología de Northwestern University (Estados Unidos). Fue consultor, investigador y docente en diversas instituciones. En 2015 se desempeñó como subsecretario de Educación y Cultura. Actualmente es el director ejecutivo de la iniciativa ciudadana EDUY21.
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RedChef
05 jul 2017
In Revuelto EDUCATIVO
Olivera sobre el Gobierno: no les importa la educación de los hijos de los trabajadores Publicado el miércoles 21 de junio del 2017 a las 12:34 hs En el marco del paro convocado por el Pit-Cnt para este miércoles, el secretario General de la central sindical, Marcelo Abdala, criticó la forma en que el Poder Ejecutivo trató el proyecto de Rendición de Cuentas. Durante la oratoria, Abdala aseguró que el Gobierno "violó en forma consciente (la negociación colectiva)”. “No creo que haya una equivocación, mientras recién empezaban a desarrollarse los primeros diálogos, avasallando como si fuera una aplanadora los ámbitos de negociación y le pasa por arriba enviando el proyecto de negociación", expresó. Por su parte, el dirigente de la Federación Nacional de Profesores de Secundaria (Fenapes), José Olivera, dijo que los sindicalistas no comprenden “cuál fue el apuro” en presentar el proyecto, “sin haberlo discutido con los trabajadores”, y aseguró que en la próxima rendición de cuentas reclamarán que "se concreten avances en materia presupuestal", ya que el plan presentado "no contempla recursos para la salud, el INAU ni la educación". "Queremos una verdadera transformación de la educación pública y esto solo es posible con más inversión y voluntad política" (...) "No les importa un carajo la educación de los hijos de los trabajadores".
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RedChef
05 jul 2017
In Revuelto EDUCATIVO
17 • abr. • 2017 Pablo Martinis en Dínamo Una de las estrategias retóricas más comúnmente utilizadas para persuadir acerca de la existencia de una crisis en la educación uruguaya es ubicar este enunciado como una realidad ya totalmente probada y plenamente asumida por nuestra sociedad. Es común escuchar que “como todos sabemos”, “como ya ha sido ampliamente demostrado” o “como ya es conocido”, la educación uruguaya estaría en crisis. “Crisis”, en estos enunciados, equivale a “situación catastrófica” que requiere de medidas extremas y urgentes para ser superada. Una de las estrategias retóricas más comúnmente utilizadas para persuadir acerca de la existencia de una crisis en la educación uruguaya es ubicar este enunciado como una realidad ya totalmente probada y plenamente asumida por nuestra sociedad. Es común escuchar que “como todos sabemos”, “como ya ha sido ampliamente demostrado” o “como ya es conocido”, la educación uruguaya estaría en crisis. “Crisis”, en estos enunciados, equivale a “situación catastrófi ca” que requiere de medidas extremas y urgentes para ser superada. Las estrategias retóricas a las que me referí arriba, al presentar la situación de crisis como un dato de la realidad, obvian la necesidad de probar los enunciados sostenidos y consideran innecesario el debate, ya que cualquier posición que vaya en contra de “lo que todos sabemos” debe ser inmediatamente descartada, por pretender ocultar la terrible realidad en la que nos hallaríamos inmersos. Para dejar de una vez clara mi posición de cara a lo que luego usted podrá leer, dejo constancia que no comparto en absoluto que la educación uruguaya esté en la situación a la que hice referencia en el párrafo anterior. Aprecio que en las últimas décadas se han dado avances en términos de cobertura y en aspectos de carácter instrumental que es necesario destacar. Esto no implica desconocer los problemas aún existentes para el efectivo logro de aprendizajes relevantes particularmente en los sectores más pobres de nuestra población. Fuertemente vinculado a esto, tampoco desconozco los obstáculos que se presentan a nivel primario para el logro de egresos en tiempo oportuno y las fuertes dificultades de retención que se producen en la educación media. A mi juicio esta situación, si bien compleja, dista mucho de los discursos catastrofistas que pretenden invalidar los logros obtenidos y desconocer las formas en las que se está trabajando sobre los problemas señalados. Los efectos del estado de situación que acabo de presentar en forma muy general son ciertamente preocupantes para cualquier esfuerzo por mejorar la educación uruguaya, ya que obstaculizan un debate profundo y fundamentado acerca de la situación de nuestra educación. La clausura o el empobrecimiento del debate no puede ser nunca una buena noticia, mucho menos si lo que de verdad se busca son procesos de reflexión y mejora que deben ser constantes. El uso de estas estrategias retóricas supone identificar actores que obtienen algún beneficio al persuadir a otros sobre la verdad de los enunciados que proponen. Sería interesante aquí detenernos a pensar quiénes pueden ser estos actores. Es probable que alguna luz podamos echar respecto de este tema si, además del enunciado instalado acerca de la crisis de la educación, apreciamos el ámbito en que esta se produciría: la que está en crisis es la educación pública. Sin pretender sacar rápidas conclusiones sobre el punto, creo que es pertinente preguntarse por qué se enfatizan discursos públicos según los cuales la crisis radica únicamente en la educación pública. No me parece plausible sostener que esta posición obedezca a algún tipo de ofensiva de la educación privada -marcada esta, además, por una enorme variedad de ofertas y perspectivas-, pero sí me parece importante investigar qué actores pueden verse beneficiados por la instalación de la idea de una educación pública en situación de catástrofe. Por otra parte, la actual caracterización de la crisis de la educación en Uruguay asume que el diagnóstico y las medidas necesarias para solucionarla estarían ya ampliamente acordadas por los técnicos que analizan los problemas educativos. La existencia de un consenso técnico -entendido como el acuerdo de “los que saben” sobre educación- legitimaría el diagnóstico de crisis y los cambios -debería decir “reformas”- que se pretende impulsar. Aquí se suma un nuevo recurso retórico que termina de sellar la irrelevancia de cualquier debate: no sólo se trata de “lo que todos sabemos”, sino además de aquello en lo que se han puesto de acuerdo “los que saben sobre el tema”. El corolario de tantos acuerdos sería, entonces, la siguiente pregunta: ¿por qué no hacemos caso a los que saben? El mayor esfuerzo por construir un consenso técnico en Uruguay sobre educación lo ha venido haciendo en el último año la plataforma Eduy21. Muy prestigiosos colegas han convergido allí para transmitirnos su acuerdo sobre la situación de la educación en el país y las medidas necesarias para superarla. No cabe duda de que la iniciativa ha generado una sincera esperanza en muchos uruguayos, que entienden que los cambios en la educación son no sólo necesarios, sino además impostergables. No pretendo discutir la iniciativa ni las intenciones de los colegas: doy por hecho que están orientadas por nobles fines. No obstante, entiendo que este esfuerzo de convergencia técnica nos coloca frente a la necesidad de interrogarnos acerca del carácter político del fenómeno educativo. Específicamente, mi pregunta es: ¿pueden actores políticos que sostienen modelos antagónicos de sociedad y persona acordar sobre una reforma de la educación haciendo a un lado dichos modelos? Se me podría responder que esos antagonismos no son tales o que la educación puede ser preservada de toda diferencia en función de decisiones técnicas adecuadamente fundamentadas. La primera respuesta seguramente aportaría una fuerte y removedora novedad al debate político; la segunda remitiría a un horizonte tecnocrático que ya ha fracasado demasiadas veces al enfrentarse a la politicidad inherente a toda experiencia humana. Por mi parte, estoy convencido de que toda perspectiva técnica cobra sentido en tanto se articula a alguna forma de concebir lo bueno, lo justo y lo deseable para la vida en común. No es lo mismo concebir que una buena sociedad es la que se rige por la competencia que asumir que lo es la que lo hace por la solidaridad. Ambas perspectivas tienen sus fundamentos y se orientan por una utopía. No creo que ubicados en alguna de ellas, o en tantas otras que se pueden proponer, debamos descartar a las demás sobre la base del prejuicio o el argumento dogmático. Lejos de ello, sostengo la necesidad del debate político y la toma de decisiones bajo las reglas democráticas, explicitando y sosteniendo los puntos de vista. Lo mismo vale para la educación. Flaco favor hacemos a la mejora de la educación en Uruguay si caemos en la tentación de los discursos únicos o las verdades que no necesitan demostración porque “ya todos sabemos cómo son las cosas”. Tengamos presente que la ausencia de debate público y fundamentado sobre la educación solamente puede favorecer a quienes, justamente, descreen de los espacios públicos. Profesor Agregado del Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad –Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).
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RedChef
05 jul 2017
In BIG DATA con que se come?
01 • jul. • 2017 Andrea Apolaro en Posturas Hace unas semanas, las redes frenteamplistas promovimos la presentación de Ricardo Mansilla, docente de la Universidad Nacional Autónoma de México, en el marco de una actividad organizada junto al Frente Amplio (FA). No fue una acción ingenua: quisimos aprovechar su visita para abordar un tema complejo y acercar una propuesta desde la academia a la fuerza política. Buscamos pensar el uso de los datos y de las redes sociales por parte de los partidos políticos y especialmente por parte de la izquierda, complejizando el tema más allá de la compra de soluciones tecnológicas coyunturales. Desde hace algunos años, en Uruguay se viene hablando de big data en relación al manejo empresarial, al uso necesario por parte de los gobiernos y en particular en referencia a ciertos sectores de desarrollo: economía, turismo, medioambiente, salud, deporte y seguridad. Creímos necesario hablar de internet, el uso y el cruzamiento de sus datos, la utilización de las diferentes redes en relación con los partidos políticos. Estos temas tomaron notoriedad a partir del plebiscito por el brexit en Inglaterra, las elecciones en Estados Unidos y, en un episodio más cercano, la campaña en Argentina y el triunfo de Mauricio Macri. Al finalizar la campaña presidencial estadounidense de 2012, el big data político empezó a tomar relevancia, cuando se supo que un equipo de profesionales autodenominado “La cueva” se dedicó a trabajar sobre distintas bases de datos (encuestas, registros, censos, recorridos digitales) unificándolas e incluyendo el análisis de información de las redes sociales, con los cuales después elaboraron los mensajes de campaña. A partir de esto, las campañas políticas dejaron de ser masivas y empezaron a customizarse. En la campaña de Trump se sumó el uso de sofisticados algoritmos de inteligencia artificial, la utilización de grandes bases de datos, el sembrado de noticias falsas y los estudios de la psicología experimental y la psicometría para segmentar los mensajes que les llegaban a los indecisos y lograr el triunfo que nadie podía creer. La comunicación con los electores se particularizó de tal forma que los detalles fueron tan imperceptibles como personales, al grado que al votante le aparecía un mensaje con su color preferido, una gráfica de su gusto y así se llegó a todos los grupos, incluso los más minoritarios. El fenómeno de la selfie –ese que nos dice que algo vale la pena si es la propia persona la protagonista– la política y el uso del big data hicieron llegar mensajes hiperpersonales, sugestionando a las personas a ver y escuchar aquello con lo que simpatizaban o que seguramente rechazarían de la otra candidatura. Amplificaron las voces de lo que las personas querían escuchar y generaron burbujas que dificultaban los intercambios o las discusiones entre pares. El mundo pasó de la vieja sobreexposición publicitaria de los mass media, con mensajes claros y públicos, a la personalización detallista del social media. Cuando se estudian estas campañas y sus resultados, por lo abrumador del tema, se corre el riesgo de sentirse un simple ratón de experimento y quedar paralizado frente a un mundo inmenso que se nos viene encima. Los seres humanos estamos creando y almacenando información constantemente y, cada vez más, en inmensas cantidades. Vivimos inmersos en muchos datos que nos hacen sentir pequeños, medibles y cuantificables. Mansilla planteó la cantidad de conexiones, transacciones, encuentros y negocios que puede generar cada clic. “Apenas llegamos al mundo, una parte cada vez mayor de los habitantes del planeta comenzamos a generar un rastro digital. Se nos asigna un nombre que queda registrado, se toma nuestro peso, estatura y otras medidas de carácter fisiológico por primera vez. Algunos años más tarde comenzamos a asistir a la escuela, donde siguen registrándose datos acerca de nuestra persona. Formamos parte de los censos organizados en el país que habitamos, recibimos un número de seguridad social de identificador nacional y se crean registros médicos personales. Tal vez tenemos una cuenta en Twitter, donde expresamos nuestras ideas acerca de múltiples temas, y también, tal vez, publiquemos fotos en algún sitio como Facebook o Instagram. Revelamos nuestros intereses, deseos y preocupaciones en miles de búsquedas en Google. Por el carácter somero del consentimiento con el cual los compartimos, producen un rastro que les permite a diferentes agentes sociales conocer la parte más íntima de toda nuestra existencia. La privacidad como la conocíamos está desapareciendo”. Tecnopolítica Quienes hemos promovido el uso de redes sociales para incidir en política, sabemos que la era digital ofrece infinitas posibilidades de conexión: el “ser en red” ya no es un planteo a futuro, sino que es presente. A partir del uso de la tecnología, se constituye un nuevo entramado social, en el que las personas se conectan, interactuando con otros y siendo parte de procesos colaborativos sin importar la ubicación en el territorio geográfico, ya que se está navegando inserto en la propia red. Para entender la comunicación en redes se hace necesario reconocerla como un espacio autocontrolado y autónomo donde nadie impone y manda: las instancias se pueden transformar en colectivas. Definimos la tecnopolítica como el uso táctico y estratégico de las redes digitales y la generación de identidades para la acción, organización y retroalimentación de colectivos transformadores de nuestras sociedades, en las diferentes capas de los territorios: la capa mediática, las capas de las redes sociales y las capas de los espacios públicos. Sin embargo, el uso de las tecnologías no es neutro, y necesitamos visualizarlas desde un aspecto amplio que nos permite pensarlas como nuevos atravesamientos sociales que se han vuelto omnipresentes. Esto nos lleva a pensar y a cuestionarnos éticamente acerca de qué uso les damos a las herramientas y qué desarrollo tecnológico promovemos. Sin duda la ética es un asunto de las personas, de las personas en relación a “los otros”, incluidos el uso y el manejo de la tecnología. Al igual que las anteriores revoluciones que han producido cambios en los valores sociales, la nueva sociedad-red promueve y cuestiona a las personas, a las organizaciones y, por ende, a sus partidos, frente a los dilemas éticos y las posibilidades y los límites que ellos implican. La participación ciudadana, eje transformador en nuestra fuerza política, hoy nos exige algo más que nombrarla: es necesario promover la participación ciudadana digital. El fortalecimiento de la ciudadanía digital no se puede limitar a promover foros de debate, facilitar trámites o acceder en línea a determinados recursos; la nueva ciudadanía digital implica reconocer su potencia y su capacidad de incidencia en el hacer y en la toma de decisiones políticas. Con el fortalecimiento de nuevos espacios ciudadanos, que se multiplican a partir de la noción de red y que son parte de nuevas plataformas ciudadanas y ecosistemas participativos, fortaleceremos los vínculos con la dinámica de la sociedad actual. El desafío de la fuerza política, en su partido y en el gobierno, es fortalecer estas ciudadanías innovadoras, estas formas de interacción social en las que el mundo es un lugar de relaciones, con una nueva interfaz, múltiples pantallas, conexiones táctiles, no vinculantes y con distintas velocidades y tiempos. Hoy existen numerosas iniciativas ciudadanas que, a partir de la participación colaborativa en red, han encontrado en el territorio digital espacios de oportunidades para desarrollar proyectos innovadores (comunidades que promueven la reutilización de objetos en desuso, colectivos de ciclistas organizados que plantean recorridos seguros, desarrollo de aplicaciones para utilizar calles alternativas al exceso de tránsito en la ciudad, huertas urbanas, economías resilientes, desarrollo de dispositivos urbanos tecnológicos, ciberfeminismos, mapeos ciudadanos culturales y turísticos, artivismo). Esta ciudadanía se ha hecho un lugar en un mundo que funciona –muchas veces en paralelo– con nuevas formas de hacer y que compromete y desarrolla nuevas éticas. Sin duda, para enfrentar la política de la manipulación de la información, la política cerrada y segmentada, resulta clave no perder las vinculaciones con la(s) sociedad(es) que habitamos y volvernos “socios” de estas propuestas innovadoras. Para ello, lo primero es reconocerlas y confiar en sus potencialidades. Tenemos mucho para aprender de las redes sociales; sobre todo de su facilidad, permeabilidad, accesibilidad, ambiente amigable y generación de comunidades. Y no me refiero sólo a las herramientas tecnológicas que lo hacen posible, sino a la confiabilidad que genera su entorno. Una visión estratégica del uso de las tecnologías por parte del FA requiere superar la lógica de la desconfianza, y plantearnos abordar los temas en los espacios frontera, como lugares de encuentro e intercambio con la innovación ciudadana. Andrea Apolaro Andrea Apolaro Compartir https://bs.serving-sys.com/BurstingPipe/adServer.bs?cn=bsr&FlightID=21917583&Page=&PluID=0&Pos=301106556
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RedChef
05 jul 2017
In BIG DATA con que se come?
El martes 6 de junio, Ricardo Mansilla, Doctor en Matemática y experto en Big Data, estuvo en la Huella de Seregni haciendo una presentación y contestando preguntas de los frenteamplistas presentes. Actividad realizada por el Frente Amplio y las redes Frenteamplistas
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RedChef
05 jul 2017
In Revuelto EDUCATIVO
Hemisferio Izquierdo https://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2017/06/24/%C2%BFSeguro-que-es-s%C3%B3lo-la-pol%C3%ADtica ¿Seguro que es solo la política? 24 Jun 2017 | Por: Por: Hugo Dufrechou* Imagen: BLU En una columna publicada el 21-VI-17 en “La Diaria”, el Director de Planificación de la Oficina de Planificación y Presupuesto, economista Fernando Isabella, manifestó algunas valoraciones sobre el estado de la lucha presupuestal en la Educación. Si bien no se comparten tales valoraciones, se valora lo público y explícito de su postura, dado que fomenta el debate (siempre necesario) y el intercambio de ideas. El núcleo central de su artículo podría reducirse a las siguientes preguntas: “a pesar de que los recursos destinados a la educación pública han venido creciendo constantemente, y que se ha llegado a niveles históricos, ¿cómo es posible que los sindicatos de la enseñanza recurrentemente declaren conflicto por este tema, y desconozcan los avances? Es más, ¿cómo es posible que la idea de la insuficiencia presupuestal y el descuido hacia la educación haya calado en la sociedad más allá del sindicalismo de la enseñanza?”. Las respuestas a esas preguntas el autor las halla en la política. Personalmente creo que además, están en hechos materiales que componen parte del problema educativo en nuestro país. Algunas precisiones La argumentación de Isabella, se apoya en la demostración de que el presupuesto educativo en este período ha alcanzado máximos históricos, y que en particular la prioridad macroeconómica de la educación (inversión en educación pública en relación al Producto Interno Bruto) pasó de menos del 3% antes del gobierno frenteamplista, a representar casi el 5% cuando este período de gobierno termine. Esta afirmación parte de un error metodológico, dado que compara cosas diferentes. El gasto educativo que toma antes del gobierno frenteamplista comprende solamente ANEP y la UdelaR, mientras que a partir de 2005 comienza a contabilizar otras partidas como el gasto en el liceo militar, el plan ceibal, los boletos subsidiados a estudiantes, el plan CAIF, etc. Si adoptamos la misma forma de medición se puede ver que el gasto en ANEP y UdelaR en el ciclo frenteamplista aumentó con respecto al PIB hasta 2009 y que a partir de allí se estancó en valores que oscilan el 4%, ligeramente superiores al 3,97% de 1967 que hace referencia el artículo. El comportamiento de la evolución de la prioridad macro de la educación en el periodo frenteamplista, puede tener que ver con causas más profundas. En particular, la desaceleración del incremento de este indicador, está relacionado con el comportamiento del ciclo económico. En este sentido, tal como ha sido el desarrollo histórico de la economía uruguaya, cuando el PIB cae o se desacelera, la primera variable a ajustar es el Gasto Público Social en general y la educación y salud en particular. Parece ser que la desaceleración económica de los últimos años y la desaceleración del gasto muestra que hay cosas que no cambiaron. El ratio de prioridad macroeconómica si bien es útil para transmitir el esfuerzo que le dedica una sociedad a un área en particular, no es suficiente para dar cuenta de la realidad presupuestal. En particular se propone atender el esfuerzo presupuestal que destina la sociedad teniendo en cuenta a su vez la matrícula de estudiantes. En este sentido se propone comparar el indicador del gasto educativo en ANEP y UdelaR por matriculado, en relación al PIB per cápita. Este indicador muestra que aún habiendo aumentado el esfuerzo que hace la sociedad en destinar riquezas por estudiante durante los últimos 15 años, todavía se está por debajo de valores de los años 70 previos al deterioro presupuestal iniciado en la dictadura. Otro de los puntos en los que se asienta la argumentación de Isabella, es en la celebración de que a final del gobierno el gasto educativo visto según el área programática, que hoy es del 4,57% llegará a ser el 5% del PIB. Esto es extraño, dado que la promesa de campaña electoral era llegar al 6%. Por lo visto, de esta manera se resolvería lo que Olesker desde el Instituto Cuesta Duarte llamó “el dilema presupuestal”. Por otro lado, Isabella comenta el aumento de salario real que en el ciclo progresista han tenido los docentes. Lo que dice es cierto, contínuamente ha crecido el poder de compra de los docentes, sin embargo el análisis del autor deja algunas cuestiones de lado que ayudan a explicar la insuficiencia del aumento. Un buen salario, no solamente tiene la función de la mejora en la capacidad de consumo y bienestar personal y familiar de los docentes, sino que es condición necesaria para la mejora de su función. Con la Encuesta Continua de Hogares de 2015, puede verse que 16.000 profesores y profesoras tienen como tarea principal la docencia en el Consejo de Educación Secundaria (CES), el resto, trabaja de manera principal en otro empleo -en otro consejo de la ANEP, la Udelar o el sector privado-. Agregando estos con los que tienen como trabajo secundario el CES, se puede ver que el 57% de los docentes son multiempleados. Otro factor a tener en cuenta son altas cargas horarias con las que cuentan el cuerpo docente. De hecho, el 75% cuentan con 25 horas de aula o más y la mitad tiene 33 horas de aula o más. A las horas de aula, se le suma las horas de trabajo en la casa (que no son remuneradas), sumando eso, el 75% trabaja 35 horas semanales o más y el 50% lo hace en 42 horas o más, solo contando el trabajo en el CES. En este marco, el aumento del salario debe ser pensado para ayudar a combatir el multiempleo, para que permita tomar una menor carga de horas de aula y por tanto, una mayor dedicación a las otras tareas extra aula, como pueden ser de planificación, coordinación y formación, hasta atender a los padres y madres. Otro de los problemas de la educación, es la falta relativa (a pesar del incremento en términos brutos) de docentes1. El aumento salarial podría ser una de las causas que ayude a hacer más atractiva la opción de la docencia. Por último, la insuficiencia del aumento salarial, puede verse mediante la comparación entre las reivindicaciones salariales y los aumentos efectivamente dados. Si a partir de este año se hicieran aumentos salariales iguales al año pasado (este año será menor), la reivindicación salarial se cumpliría en 2026. La percepción de la realidad Isabella se pregunta en una parte de su artículo, cómo es posible que la gente diga que “cada vez dan menos presupuesto a la educación”. Esta pregunta tiene que ver con la interrogante que realizó el Ineed en 2015 en una encuesta, en la que el 59% de la población respondió que el gobierno destina pocos recursos a la educación (INEED, 2017)2. Esta explicación puede tener que ver con que el grado de insuficiencia de recursos es inversamente proporcional al contexto en el que está ubicado el centro tanto para educación secundaria como técnica-profesional. Esto implica que la mayoría de los estudiantes se van concentrando donde más hacen falta recursos de infraestructura y funcionamiento (INEED, 2017). Avanzando sobre las posibles explicaciones de la realidad, Isabella hace una provocación innecesaria diciendo que “los sindicatos docentes han impulsado la privatización de la educación”. Esa afirmación no tiene ningún fundamento, además de desconocer procesos económicos y sociales más profundos como el avance mercantilizador de los bienes comunes (Harvey, 2011). A pesar de lo apresurada que parece la relación lineal: paro docente - deserción - aumento de matrícula privada, es necesario detenernos un poco. En primer lugar valdría la pena preguntarse si la modificación en el régimen de donaciones especiales realizado en la reforma tributaria de 2007, no ha ayudado a financiar empresas privadas de la educación como las universidades privadas o los liceos públicos de gestión privada como el Jubilar o el Impulso. En el año 2015, esto supuso que el gasto promedio por alumno en el Liceo Impulso fuera de $153.757, de los cuales $127.618 forman parte del Gasto Tributario para el Estado, mientras que el costo por alumno en secundaria fue de $58.862 y en la utu de $70.162. Luego podríamos preguntarnos si la pasividad con que se permite que las instituciones privadas de educación no paguen aportes patronales amparadas en una lectura increíblemente laxa del artículo 69 de la Constitución, tampoco ayuda a la proliferación de instituciones educativas. A su vez, podríamos ver si la propuesta frustrada de otorgar vouchers por parte del Estado para que jóvenes puedan acudir a la educación privada ayuda un poco a alimentar la idea de que la educación privada es superior a la pública. Asumiendo que los sindicatos de la enseñanza explícitamente desearan el traspaso de los estudiantes de la educación pública a la privada (ignorando por ejemplo el hecho de la campaña contra la privatización de la educación largada este año, o la actividad en contra de la privatización hecha con la Internacional de la Educación en el local del Pit-Cnt), creo que las causas objetivas (mayores recursos económicos disponibles por alumno), como que los movimientos de un conjunto social muchísimo más poderoso para impulsar la educación privada (el Estado), son razones más plausibles para que prolifere la privatización de la educación. La relación política entre gobierno y el movimiento social siempre es conflictiva. Para Isabella, debería primar una especie de alianza, dado que los sindicatos “al enfrentar con saña al gobierno, debilita la única construcción política del pueblo uruguayo que es receptiva a sus planteos y con quien podría acordar en un horizonte común”. Esta afirmación se basa en un supuesto teórico sobre el gobierno frenteamplista, que no tiene en cuenta las particularidades de la historia reciente entre los sindicatos de la enseñanza y el gobierno. Podríamos enumerar tres hitos históricos, uno es el desconocimiento de las resoluciones del Congreso Nacional de Educación Julio Castro de 2006, el segundo es el acuerdo multipartidario sobre la educación que dejó a los directamente involucrados por fuera y y por último la declaración de esencialidad en 2015. Si además sumamos que el Poder Ejecutivo casi incumple con el artículo 6° de la ley 18.508 al no proporcionar información con anterioridad suficiente para permitir la negociación salarial con conocimiento de causa, podría decirse que los puentes del diálogo no están sólidos, y que no es responsabilidad única y exclusivamente del sindicalismo, sino más bien, todo lo contrario. En la última parte de su artículo, Isabella plantea la discusión sobre cómo tomar el gasto educativo, si debería primar la visión por inciso tomando sólo ANEP y UdelaR, o a través del área programática, contabilizando el gasto en todos los incisos que puedan tener que ver en algo con la educación, saldando para esta segunda visión. El problema entre contar ANEP y UdelaR, o el área programática tal vez no sea en función de la categorización de “qué es educación y qué no”. Cabe aclarar que dentro del presupuesto destinado a ANEP y UdelaR hay un componente que no es educación, y tiene que ver con la sobre tasa de aportes patronales del 19,5% que paga la educación, y que sirve para financiar la Seguridad Social dado que no aportará ningún beneficio especial a los funcionarios cuando se jubilen. Tal vez dependa de discusiones políticas más complejas, como por ejemplo la pérdida de autonomía de los entes educativos, dado que parte del aumento presupuestal a la educación se dinamiza a través de rubros controlados directamente por Presidencia. La autonomía en la educación es un recurso precioso, dado que permite tener a los entes una estabilidad institucional suficiente para poder desplegar políticas educativas más allá del ciclo electoral. Atar recursos a presidencia, atenta contra esa posibilidad y los hace dependientes del gobierno nacional de turno. Por último, es necesario recordar que una de las consignas que se está defendiendo del 6% de la educación más el 1% para investigación y desarrollo (I+D) no provino de los sindicatos de la enseñanza, sino que es una promesa de gobierno. Según la ANII3, el gasto público en I+D sobre el PIB en 2015 (último dato) es del 0,27%. El aumento en la inversión en I+D, debe ser una condición necesaria (no suficiente) para poder desarrollar capacidades que permitan una transformación de tal estructura, permitiendo reducir la sensibilidad ante la volatilidad de precios internacionales de materias primas. * Hugo Dufrechou es Economista de la Cooperativa Comuna Notas 1) http://www.razonesypersonas.com/2013/07/por-que-deberiamos-aumentar-los.html 2) Informe sobre el estado de la educación 2015-2016. http://www.ineed.edu.uy/images/pdf/Informe-sobre-el-estado-de-la-educacion-en-Uruguay-2015-2016.pdf 3) Indicadores de ciencia tecnología e innovación 2017
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RedChef
05 jul 2017
In Revuelto EDUCATIVO
21 • jun. • 2017 Fernando Isabella en Nacional Como en una tragedia griega, todos vemos venir la catástrofe, pero nadie puede evitarla. Los tambores de la guerra se sienten cerca. Como en cada instancia de discusión presupuestal desde hace 12 años, el campo de batalla quedará inundado de cadáveres. Cadáveres de las esperanzas en el proyecto de cambios, de la unidad del movimiento popular, del apoyo a la educación pública de una parte cada vez mayor de la población, de la motivación de miles de estudiantes para los que un largo conflicto será suficiente para abandonar los estudios, de otros tantos que seguirán migrando al sector privado. Hasta el sentido común y la inocente verdad pagarán con su sangre. ¿Cómo hemos llegado a esto? Se trata de un llamativo caso en que un extraordinario éxito económico es opacado por una desastrosa derrota política; de ahí lo del título. Lo económico Vamos al principio. Los últimos 12 años han atestiguado una monumental transferencia de recursos hacia la educación; tan monumental que sólo es superada por las necesidades que arrastraba la educación pública desde hacía más de medio siglo. Tan monumental que en toda nuestra historia no se había presenciado jamás un incremento sostenido de recursos semejante. El gasto en educación en relación al PIB osciló entre 1% y 1,8% en la primera mitad del siglo XX. A partir de comienzos de los 60, y bajo la influencia de los trabajos de la CIDE (Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico), aumentó fuertemente, alcanzando niveles algo inferiores a 4% sobre 1967, para inmediatamente, pachecato de por medio, derrumbarse a lo largo de casi todo el período neoliberal, ubicándose por debajo del vergonzoso nivel de 2% al final del gobierno de Luis Alberto Lacalle. Recién en la segunda mitad de los 90 comenzó un breve repunte que lo llevó a niveles de 3%, que nuevamente se derrumbaron con el despuntar de la catástrofe de 2002. Ahí comienza el ciclo frenteamplista, en el que el gasto público en educación pasa de algo menos de 3% del Producto Interno Bruto (PIB) a algo más del 5% que alcanzará al final de este período de gobierno. Esto, además, en el marco de un PIB que casi se ha duplicado en este período. Es decir, una porción creciente, de un total también creciente, hace un volumen de recursos que crece de manera exponencial. El presupuesto sólo de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) pasó de 767 millones de pesos en 2004 a 1.820 millones de pesos en 2016. ¡Un incremento de más de 1.000 millones de pesos al año! Este es, sin dudas y por lejos, el presupuesto educativo más alto de toda la historia, mídaselo como se lo mida. ¿Parecen números fríos? Pongámosles calor. El salario de un docente grado 1 (o sea, al comenzar su carrera) por 20 horas semanales era, en 2005, de unos 6.000 pesos. Tomando en cuenta que los precios al consumo han subido, si lo expresamos a precios de hoy equivaldría a unos 15.000 pesos, casi el salario mínimo actual. El salario para el mismo docente titulado al inicio de su carrera y por las mismas 20 horas de clase (es decir, el piso de los salarios docentes) estará al final del período en algo más de 30.000 pesos. ¡El doble! ¿Se trata de un salario desmedido? Para nada. Es un salario que aún debe seguir creciendo. Pero duplicar el salario no es una mejora que pueda despreciarse. Además de aumentar el salario por docente, ha aumentado sustancialmente la cantidad de docentes. En 2004 había en inicial y primaria 18.800 docentes; en 2011, 21.500; en 2015, 22.723. La consecuencia de esto es que la cantidad de estudiantes por cada docente viene cayendo, lo que permite una mayor dedicación a cada estudiante y un menor desgaste de los docentes. Por ejemplo, en primaria en 2004 había 28 estudiantes por cada docente, y hoy son algo más de 23. Estos datos marcan a las claras una realidad incuestionable. La educación pública uruguaya arrastra falencias presupuestales generadas en medio siglo de abandono. Pero en poco más de diez años se ha conseguido revertir buena parte de esos retrasos y, si bien todavía hay realidades que nos avergüenzan, lo cierto es que el impulso presupuestal desde que el Frente Amplio (FA) es gobierno señala un quiebre histórico de magnitud. Y esto debe entenderse en un contexto en el que muchas otras áreas importantes mostraban también enormes necesidades. Desde la salud hasta las pasividades; desde las políticas de transferencias a familias pobres con niños hasta la seguridad pública, la infraestructura o las políticas sociales en general. Sin embargo, la educación ha sido la prioridad absoluta en materia de gasto, llevándose uno de cada cuatro pesos de aumento que se han dado. No es posible afirmar que “se posterga” a la educación. Lo político Despejado lo económico, viene lo político. ¿Cómo es que esos incrementos presupuestales no se han constituido en los cimientos para una alianza política con la comunidad educativa que, mediante el fortalecimiento de la fuerza política en el gobierno, y convirtiéndose en su principal sustento político, asegurara primero y profundizara después los logros presupuestales? ¿Cómo se entiende que, en este contexto presupuestal, la confrontación del movimiento sindical educativo con el gobierno haya llegado a los niveles de crispación, tensión y enfrentamiento que venimos presenciando desde hace años? Estas preguntas están en el centro del nudo para entender el ciclo histórico de los gobiernos frenteamplistas; así que no pretendo agotarlas. Apenas aportaré algunas puntas que he venido rumiando. Hay, por un lado, una descomunal incapacidad del FA (en su versión Poder Ejecutivo, pero más en sus versiones Poder Legislativo y fuerza política) de generar un relato que haga comprensibles y fácilmente reproducibles los enormes avances sociales logrados en estos años. El tiempo pasa, y el pasado se va olvidando; se desdibuja rápidamente en el recuerdo de la gente; llegan nuevas generaciones que han vivido la mayor parte de su vida bajo gobiernos frenteamplistas y que, por tanto, no conocen el punto de partida, ni los sacrificios a partir de los que se llegó a los logros actuales. Por tanto, no los reconocen como logros, sino que son su propio punto de partida. Es necesario un relato político que recuerde que fueron el resultado de la lucha política y social, y que tan sólo una década atrás la lucha de los docentes era para poder comer; que no tenían cobertura de salud, ni ellos ni mucho menos sus familias, y que no tenían voz ni voto en los organismos de dirección de la educación. Pregúntele a un ciudadano cualquiera en qué ha mejorado el presupuesto educativo y seguramente no sepa responder. O le suceda, como me pasó a mí en una reunión de padres en la escuela de mis hijas, que le digan que “cada vez dan menos presupuesto a la educación”. Así es muy difícil… A esto se suma una debilidad ideológica llamativa en dirigentes con la trayectoria (¡y la edad!) de los frenteamplistas, que consiste en un desbalance flagrante entre su capacidad de crítica interna (realmente exuberante) y su incapacidad de criticar, cuestionar y debatir con el movimiento social; que sí, también se equivoca. Es que la crítica es necesaria en todos los ámbitos para hacer síntesis. Pero hemos presenciado situaciones bochornosas como la sucesión de paros “preventivos” de 2015, mucho antes de que hubiera siquiera una propuesta presupuestal, que, como se comprobó después, impulsó la desmotivación y generó el abandono por parte de cientos de estudiantes y fortaleció el flujo migratorio hacia la educación privada de tantos otros. ¡Los sindicatos de la educación realmente han impulsado la privatización de la educación! Y no existió reacción política del FA para enfrentar esa calamidad. Claro, a nadie le gusta enfrentarse a posibles “aliados” y sufrir las tensiones que eso implica, y siempre es más simpático hacer un discurso para la tribuna, buscando el aplauso fácil. Por el otro lado, la dirigencia sindical educativa ha mostrado una miopía tal que sus consecuencias para la educación y su presupuesto las vamos a ver en los próximos quinquenios. Dejándose manijear por la ultraizquierda, ha despreciado todas las mejoras presupuestales obtenidas, despreciando el esfuerzo no ya del gobierno, sino de toda la sociedad. Aplicando la magia del “es insuficiente”, alquimia inversa que convierte en arena todo el oro del mundo. Al enfrentar con saña al gobierno, debilita la única construcción política del pueblo uruguayo que es receptiva a sus planteos y con quien podría acordar en un horizonte común. Y a la vez se aísla a sí misma, genera una brecha cada vez mayor con la inmensa mayoría de la sociedad, debilita sus herramientas de lucha y abre paso a la restauración de la derecha. Estos dos últimos hechos (el ataque gremial y la no defensa de la fuerza política) han generado a nivel del gobierno una sensación de impotencia y desprotección tal que en ocasiones ha respondido con errores flagrantes. Así, el decreto de esencialidad en 2015 o las declaraciones del entonces presidente José Mujica sugiriendo que los docentes se quejan mucho pero trabajan poco generaron una comprensible indignación. Por otro lado, ha habido un error enorme al fijarse metas presupuestales como porcentajes del PIB. Los porcentajes del PIB son una medida útil para analizar, como lo hicimos aquí, el esfuerzo que una sociedad hace, en el largo plazo, en una determinada área. Pero para fijarse metas a corto plazo es contraproducente, por motivos que expliqué en una nota en este mismo medio hace casi dos años. El problema se hace mucho más grave cuando esa meta, como el horizonte, se mueve a medida que uno avanza, de manera que nunca se alcanza. Está bien; así es la utopía. Pero para obtener fuerzas para seguir avanzando es necesario poder reconocer lo logrado y a partir de ahí, plantearse nuevos objetivos, y no como nos pasa en educación, donde nunca se valora el avance y, por el contrario, sólo se señala lo que falta, de forma que las frustraciones se acumulan. Primero fue el 4,5%; cuando lo estábamos alcanzando pasó a ser el 6%; para luego ser 6% solamente considerando a la ANEP y la Universidad de la República (Udelar) (¿a quién se le puede ocurrir que la Universidad Tecnológica, el Plan Ceibal o la formación de educadores sociales del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay sean educación, ¿vio?), y ahora es el 6% para la ANEP y la Udelar más 1% en I+D, lo que pasa a ser un 7% a secas, sin siquiera considerar que existen zonas de superposición entre ambas cosas. ¿O todo el gasto en institutos de investigación en la Udelar no son parte de la I+D? Todo esto, y seguramente muchas otras cosas, han generado la enorme brecha que motiva esta nota y que pone al FA y a los gremios educativos en posiciones irreconciliables. Pero, tranquilos. A la vuelta de la esquina, la derecha afila la guadaña con la que volverá a poner las cosas en su lugar, o sea, a la izquierda política y social, hombro con hombro, luchando para enfrentar los brutales recortes que ya se ven en toda la región. Pero, claro, ya será demasiado tarde. https://ladiaria.com.uy/articulo/2017/6/presupuesto-educativo-es-la-politica-estupido/ Así ampliarás el ciclo de vida de la conversación y el interés de los miembros ya involucrados. Otra manera de agregar contenido actualizado, es crear categorías a tu foro para que los miembros de tu comunidad siempre encuentren algo nuevo para participar e interesarse.
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